Da jemand, der auf lebendige Weise musiziert oder tanzt, Musik nicht nur hört, sondern auch spürt, kommt dem Körper eine besondere Bedeutung zu: er ist das Organ des musikalischen Spannungs- und Emotionsempfindens. Bedenkt man zudem, dass MusikerInnen und TänzerInnen mit Hilfe ihres Körpers (Spiel-) Bewegungen realisieren, so ist davon auszugehen, dass Musizieren und Tanzen auch die Entwicklung der Körperintelligenz fördern können. TänzerInnen entwickeln darüber hinaus ein besonderes Verhältnis zu den Elementen des Raumes, orientieren sich in ihm, gestalten ihn dynamisch, erleben seine Eigenenergie.

Im Mittelpunkt der Musikschularbeit steht das qualifizierte und lebendige Musizieren und Tanzen – vor allem jenes in der Gemeinschaft: elementares Musizieren, Improvisation, das Dirigieren oder Spielen von klassischen Werken, Musizieren in den verschiedenen Stilen von Rock, Pop und Jazz, Balletttanzen ebenso wie freies Tanzen, volksmusikalische Praktiken, multimediale Musizierformen. So wichtig in der europäischen Musikentwicklung auch die musikalischen Kunstwerke sein mögen und so sehr die Auseinandersetzung mit der Kunstmusik auch Teil einer Bildungsaufgabe ist: Ein weit gespannter Begriff des Musizierens und Tanzens geht nicht allein in der Wiedergabe von Werken auf.

Die Entwicklung von Spiel-, Gesangs und Tanztechnik bedeutet (entgegen dem Anschein des rein Mechanischen) zunächst das Ins-Spiel-Bringen des bewegungsbereiten, also des durchlässigen und ausbalancierten Körpers. Die Voraussetzung dafür ist ein gutes Körperbewusstsein und die Freude am „Instrument“ Körper.

Technik entwickeln heißt, das notwendige Bewegungsrepertoire auf eine Weise erwerben, welche die Weisheit und natürliche Ökonomie des Körpers ebenso nützt wie die Fähigkeit des Gehirns, unmittelbar bewegungssteuernde mentale Bilder der anstehenden Spielbewegungen zu entwickeln.

Es empfiehlt sich, technische Übungen und Etüden im Bezug auf die anstehenden Stücke einzusetzen und als lustvoll zu bewältigende Proben für die Geschicklichkeit anzusehen.

Körperschulung, Stimmbildung und instrumentale Technik sind aber nur Mittel zum Zweck und münden ein in Tanzen, Singen und Musizieren.

3.1.1. Musik als subjektiv bedeutsamer Raum

Gleich, welche musikalischen Voraussetzungen die SchülerInnen mitbringen oder welche Ziele sie verfolgen, gleich auch, welchen speziellen Lernweg SchülerInnen gehen: alle SchülerInnen der Musikschule sollten von Beginn an die Musik als einen Raum erleben, in dem es um Persönliches geht, als ein Medium, mit dem Eigenes mitgeteilt werden kann, als einen subjektiv bedeutsamen Bereich jenseits des Alltäglichen. So entstehen Begeisterung und Faszination, d.h. es wächst jene Freude am Musizieren und Tanzen, welche die eigentliche Triebkraft für die langwierigen Bemühungen der Stimmbildung, der Körperschulung und des instrumentaltechnischen Lernens darstellt.

3.1.2. Allgemeine Strukturpläne und individuelle Lernwege

Aus Gründen der Verbindlichkeit, Orientierung und Qualitätssicherung bilden Musikschulen Idealkarrieren ihrer SchülerInnen in Statuten und Strukturplänen ab und unterteilen prinzipiell kontinuierliche Lernverläufe in allgemeine Stufen und Etappen. Immer aber wissen Musikschulen dabei, was ihren besonderen Charakter als Schule ausmacht: nämlich die Möglichkeit, in einem weit größeren Ausmaß als die Pflichtschule individuelle Lernwege ermöglichen zu können. Die Vielzahl der persönlichen Wege ergibt sich aus der Unterschiedlichkeit der Voraussetzungen und der Verschiedenheit der Zielsetzungen.

3.2.1. SchülerInnen aus allen Altersgruppen

Selbst wenn an den österreichischen Musikschulen Kinder und Jugendliche dominieren: die österreichischen Musikschulen bekennen sich prinzipiell dazu, für Menschen in jedem Lebensalter offen zu stehen – lebenslanges Lernen ist selbstverständlich auch in Bezug auf Musik und Musizieren möglich und sinnvoll.

3.2.2. Entwicklungsfähige Begabungen und unterschiedliche Lernvoraussetzungen

Ausgehend von der Einsicht, dass musikalische oder tänzerische Begabung nicht nur gegeben, sondern entwicklungsfähig ist, und unter Berücksichtigung der Tatsache, dass sich musikalisches oder tänzerisches Talent immer in verschiedenen Dimensionen zeigt, können SchülerInnen nicht als „unbegabt“ und somit gänzlich ungeeignet abgewiesen werden: Eine große Unterschiedlichkeit der allgemeinen Lernvoraussetzungen und Entwicklungsmöglichkeiten ist die Folge.

3.2.3. Verschiedenheit der musikalischen Ausdruckswünsche

So unterschiedlich wie die individuellen Gefühlsregungen, so unterschiedlich sind die Ausdruckswünsche der SchülerInnen, die sowohl aus persönlichen Motiven wie aus sozio-kulturellen Prägungen (Familiensituation, Stadt-Land-Differenz, Schichtoder Gruppenzugehörigkeit) herrühren: Die Musikschulen verstehen und begrüßen, dass sich die eine z.B. mit der Trompete, der andere mit der Violine, diese eher im Medium der Rock-Musik, jener eher mit den musikalischen Mitteln der Wiener Klassik musikalisch äußern will. Dasselbe gilt für die große stilistische Breite von Tanzformen.

3.3.1. Lernziele der SchülerInnen, Lehrziele der LehrerInnen und Bildungsauftrag der Musikschule

Das Ausdrucksbedürfnis bedingt das angestrebte musikalische Repertoire: Wen es zur Rockmusik drängt, der ist vielleicht nur schwer für Jazz zu gewinnen, wer romantische Klaviermusik liebt, der hat womöglich Probleme mit manchen Ausdrucksformen zeitgenössischer Musik. Somit kann es zu Konflikten zwischen den musikalischen Lernzielen der SchülerInnen und dem umfassenden musikalischen Bildungsauftrag der Musikschule kommen. Diese sind jedoch nicht nur durch Verweis auf Lehrplan und Statut, sondern vor allem durch ein geduldiges Bemühen um die musikalische Horizonterweiterung aller SchülerInnen zu lösen. Dabei sollen die LehrerInnen auch ihre Lehrziele und ihre eigenen Vorlieben und Schwerpunkte offen legen.

3.3.2 Musikalische LiebhaberInnen im besten Sinne

Die große Mehrheit der österreichischen MusikschülerInnen will das Musizieren und Tanzen nicht zum Beruf machen, sondern sieht es vor allem als Bereicherung des eigenen Lebens. Hier geht es um Laien- und Liebhaber-Kunst im besten Sinne, um die Möglichkeit, Mitglied im örtlichen Chor oder der Blasmusik zu werden ebenso wie um die Befähigung zum Musizieren im familiären Rahmen, um jugendliches Musikmachen und Tanzen als Ventil für heftige Ausdrucksbedürfnisse ebenso wie um das abendliche Instrumentalspiel als notwendigen Ausgleich zum Berufsleben, um das Musizieren und Tanzen als Chance, „sich einmal ganz anders zu gebärden“ ebenso wie um das Musizieren und Tanzen als Anlass zur Geselligkeit. Die Qualität einer Musikschule bemisst sich zunächst danach, wie sie dieser Vielzahl von Bedürfnissen und Ansprüchen durch qualifizierte Unterrichtsangebote gerecht wird.

3.3.3 Heranbildung von künftigen BerufsmusikernInnen und TänzernInnen

Eine weit kleinere Zahl von SchülerInnen schlägt die musikalische, tänzerische oder musikpädagogische Berufslaufbahn ein. Es ist ein Charakteristikum des Musikerund Tanzberufs, dass dessen Grundlagen bereits im frühen Lebensalter kompetent gelegt werden müssen. Die Qualität der Musikschule hängt also auch davon ab, ob sie diesen SchülerInnen die notwendige umfassende Förderung zuteil werden lassen kann. Dazu ist ein vermehrter Unterricht im künstlerischen Hauptfach ebenso notwendig wie ein erweitertes Angebot an Ergänzungsfächern, eine professionelle Vorbereitung auf Aufführungs- und Prüfungssituationen, die Anleitung zu einem guten Selbstmanagement und einem pfleglichen Umgang mit den eigenen physischen und psychischen Ressourcen.

3.4.1. Beratung im Normalfall, Eignungsprüfungen für den beruflichen Nachwuchs

Jeder Mensch ist für das Singen, Tanzen und Musizieren geeignet – nicht jeder hingegen für den Musiker- und Tanzberuf. Eignungsprüfungen im engeren Sinne machen daher nur dann wirklich Sinn, wenn es um die Tauglichkeit für eine professionelle Karriere geht. Im Normalfall bedürfen InteressentInnen für die Musikschule daher keiner zu Aufnahme oder Ablehnung führenden Überprüfung ihrer grundsätzlichen Befähigung, sondern einer Beratung, die zwischen den musikalischen Voraussetzungen und Absichten der SchülerInnen auf der einen und den Ansprüchen, Forderungen und Möglichkeiten der Musikschule auf der anderen Seite vermittelt: Durch einführende und begleitende Beratung wird z.B. die Wahl des für die SchülerInnen richtigen Instruments ebenso erleichtert wie die gezielte Förderung in bestimmten musikalischen Bereichen.

3.4.2. Vielfalt der Lernwege an einer Musikschule

Da die Ausgangspunkte unterschiedlich sind und die Ziele auseinanderstreben bzw. sich auch ändern können, gibt es an Musikschulen eine Fülle unterschiedlicher Lernwege: schnellere und langsamere, Wege, die direkt auf ein Ziel zustreben und solche, die dieses über Umwege erreichen, durchgängige und unterbrochene, früh und spät begonnene. Gemeinsam ist allen Schullaufbahnen, dass die SchülerInnen immer am Weg sind. Musikschulen sind ihrer pädagogischen Natur nach keine unverbindlichen Freizeit- oder Betreuungseinrichtungen.

Auch wenn zunehmend neue Unterrichtsformen den traditionellen Einzelunterricht ergänzen: Eine wichtige Quelle positiver persönlicher und musikalischer Entwicklung der SchülerInnen an einer Musikschule ist eine persönliche, vertrauensvolle und beständige Beziehung zu ihren LehrerInnen.

Gesangs-, Instrumental- und TanzschülerInnen brauchen LehrerInnen, die Begeisterung auslösen können und die eigene Freude an der Musik oder der Bewegung überzeugend vorleben. Gleichermaßen brauchen sie LehrerInnen, die respektvoll und sensibel mit den Bedürfnissen ihrer SchülerInnen umgehen und bereit sind, Mitverantwortung für deren Entwicklung zu übernehmen: Verantwortungsbewusste MusikschullehrerInnen fühlen sich einem pädagogischen Ethos verpflichtet.

Musizieren, Singen und Tanzen sind höchst komplexe und daher störanfällige Tätigkeiten und die Aufführung vor einem Publikum kann unter einem gewaltigen Druck stehen (Stichwort „Lampenfieber“): Umso wichtiger ist es, gerade an Musikschulen von Anfang an einen positiven Umgang mit Fehlern zu entwickeln. Fehlerkultur bedeutet, Falschmachen nicht als Versagen oder Scheitern zu bewerten und mit Vorwurf, Ärger oder Verdrängung zu beantworten, sondern den Fehler als Informationsquelle und notwendigen Impuls für weitere Anstrengungen und Verbesserung zu betrachten.

LehrerInnen sollten SchülerInnen den Gefallen tun, stets das ihnen Bestmögliche zu erwarten. Sie sollten im Umgang mit den Leistungen der SchülerInnen vorzugsweise das Positive verstärken und dem Verbesserungswürdigen mit konstruktiver Kritik gegenübertreten.

Musizieren und Tanzen lernen geschieht an einer Musikschule sowohl in formeller Weise (z.B. im systematisch aufbauenden Instrumental-, Gesangs- und Tanzunterricht) als auch im eher informellen Rahmen (z.B. Bandarbeit). Je nachdem wie die SchülerInnen selbst ihre Lernprozesse steuern, verändert sich auch die Rolle der LehrerInnen: Lehrende an der Musikschule sind nicht nur AusbildnerInnen, sondern auch BegleiterInnen und BeraterInnen.

Ohne die Bedeutung des Nachahmungslernens in bestimmten Lebensaltern oder Entwicklungsphasen in Frage zu stellen: Pädagogisches Ziel – auch in meisterklassenähnlichen Beziehungen – ist letztlich die musikalische und persönliche Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der SchülerInnen, gründend in deren Fähigkeit zur Kritik, zur Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion. Anzustreben ist die Selbstbefähigung der SchülerInnen, d.h. die Bereitschaft und das Vermögen, sich auch nach Ende des formellen Unterrichts weiter zu entwickeln.

Der Musikschulunterricht ist ein systemisch zu betrachtendes Geschehen wechselseitiger Abhängigkeiten: Das, was SchülerInnen mitbringen (Alter, soziokulturelle Prägungen oder Lernvermögen) schafft für den konkreten Unterricht ebenso Vorbedingungen wie der Auftrag der Institution Musikschule oder Art und Charakter der zu vermittelnden Gegenstände und Tätigkeiten. Vor diesem Hintergrund werden LehrerInnen aktiv, sie formulieren konkrete Ziele und wählen Inhalte aus (im Sinne einer Vereinbarungskultur auch gemeinsam mit ihren SchülerInnen), sie setzen Methoden ein, um die gesetzten Ziele zu erreichen und gleichermaßen den Ansprüchen der Inhalte und den SchülerInnen hinsichtlich ihres Alters und Vorverständnisses gerecht zu werden.

In inhaltlicher Hinsicht geht es um die Breite aller musikalischen Phänomene, d.h. um stilistische Vielfalt und ein solides musikalisches und tänzerisches Hintergrundwissen, um die anspruchsvolle Spieltechnik der Instrumente oder eine fundierte Gesangs- und Tanztechnik und um die Fülle von Musizier- und Tanzformen und deren Bezug auf Gehör und Gefühl.

Bereits in den Fächern der Elementaren Musikpädagogik sollen sich die SchülerInnen mit der Ausdrucks- und Stilvielfalt der Musik auseinandersetzen. Elementare Musikpädagogik ist dabei nicht nur Grundlegung und Vorbereitung, sondern ein pädagogischer Ansatz, der in allen Phasen der musikalischen Entwicklung wesentlich ist: Er zielt auf das Elementar-Bewegende und Fundamental-Berührende jeder Musik und jeden Musizierens. Hierin berührt sich Elementare Musikpädagogik mit dem Prinzip des exemplarischen Lernens, nämlich angesichts der Fülle der Inhalte durchgängig darauf zu achten, am Einzelfall immer auch Allgemeines sichtbar zu machen.

So oft wie möglich sollten sich SchülerInnen mit der ausgewählten Literatur wirklich identifizieren können: „Lieblingsstücke“ treiben die musikalische Entwicklung voran.

Mit dem Überblick über die Welt des Klingenden und mit der Vermittlung von musikhistorischer und -analytischer Information ist der Instrumental- und Gesangsunterricht allerdings hin und wieder ebenso überfordert wie mit der systematischen Ausbildung des Gehörs, der Darstellungsfähigkeit und des Körperbewusstseins. Darum bieten die Musikschulen sowohl eine allgemeine musikalische Grundausbildung als auch Ergänzungsfächer an (Gehörbildung und Rhythmusschulung, Singen, Musikkunde, Körperarbeit, Korrepetition etc.). Gleichwohl können sich Instrumental- und GesangslehrerInnen nicht erlauben, die genannten Bereiche zu ignorieren und sich ausschließlich auf die anstehenden Werke und deren spieltechnische oder sängerische Bewältigung zu konzentrieren: Instrumental- und Gesangsunterricht funktioniert nur, wenn er auch allgemeiner Musik- und Musizierunterricht ist und wenn er bewusst Bezug auf die Inhalte der Grundausbildung und der Ergänzungsfächer nimmt – grundlegende Defizite im musikalischen Hören und Verstehen oder in Bezug auf Sensibilität und Expressivität setzen der sängerischen, geigerischen oder flötistischen Entwicklung irgendwann Grenzen.

In Ergänzungsfächern im Bereich Tanz werden die Inhalte des Hauptfachunterrichts durch Ensembleprojekte sowie in Bezug auf Repertoirekunde und Tanzgeschichte vertieft. Darüber hinaus werden die tanzrelevanten Inhalte der Musikkunde auf spezifische Weise vermittelt.

Instrumental-, Tanz- und Gesangsunterricht muss daher in methodischer Hinsicht ausgesprochen vielfältig sein: Die LehrerInnen verfügen nicht nur über gute analytische Fähigkeiten und methodische Kenntnisse, um Aplomb, Lagenwechsel, Anschlag oder Tonbildung zu bewerten und zu entwickeln, sie nutzen darüber Allgemeiner pädagogisch-didaktisch-psychologischer Teil / Endversion mit Änderungen Seite 10 von 17 hinaus Methoden der Gehörbildung wie die Solmisation oder die Improvisation mit verschiedenen Materialien, lassen ihre SchülerInnen singen, dirigieren und pantomimisch agieren, um des musikalischen Ausdrucks, sowie tanzen, klatschen und trommeln, um des rhythmisch-metrischen Pulses habhaft zu werden, sie „spielen“ mit den Werken und verdeutlichen formale Zusammenhänge und musikund kulturhistorische Entwicklungslinien, sie regen Arrangement und Komposition an, sie nutzen technische Hilfsmittel wie Playback und Videoaufzeichung und beziehen körperliche Selbsterfahrungs-, Entspannungs- und Mobilisierungstechniken in den Unterricht mit ein.

Methodische Flexibilität bezieht sich auch auf Unterrichtsformen – diese sind weder grundsätzlich gut noch schlecht, sondern lediglich danach zu beurteilen, ob sie in Bezug auf die definierten Intentionen und die anstehenden Inhalte zielführend sind: Die Vorteile des Einzelunterrichts (etwa an einer speziellen Bewegungsblockade oder an einer individuellen Werkinterpretation arbeiten zu können) sind die Nachteile des Gruppenunterrichts, die Vorteile des Gruppenunterrichts (etwa der sehr frühe Beginn mit dem Ensemblespiel oder der Reiz gemeinsamen Rhythmus- und Gehörtrainings) sind die Nachteile des Einzelunterrichts – daher ist die Kombination der Unterrichtsformen anzustreben. Im Tanzbereich wiederum ist es zielführend, Gruppenunterricht nach Möglichkeit mehrmals in der Woche anzubieten. Während etwa der Bläser- oder Streicherklassenunterricht ein hohes Motivationspotenzial durch das frühe gemeinsame Klangerleben hat, entfaltet der traditionelle Instrumentalunterricht seinen Reiz durch die intensive Begegnung mit der Spielweise und dem Klang des Einzelinstruments. Und wenn einmal die eigenständige Arbeit der SchülerInnen im Nebenraum angebracht ist (etwa um ein konkretes Übeproblem selbständig zu lösen), so ist es ein anderes Mal die Arbeit mit der gesamten Instrumentalklasse (etwa um gemeinsam Übegrundsätze zu entwickeln). Sinnvolle Sozialformen des Lehrens und Lernens können darüber hinaus sein: die Selbstinstruktion der SchülerInnen durch elektronische Medien, Formen, in denen sich SchülerInnen gegenseitig unterrichten, „Vor- und Nachspielzeiten“, die um die eigentliche Unterrichtstunde herumgelagert sind und die SchülerInnen zum selbständigen Einspielen bzw. zur unmittelbaren Nachbereitung der Stunde nutzen, der Partnerunterricht, das Team-Teaching, der klassenübergreifende Unterricht.

Musikschulen sollten daher organisatorische Rahmenbedingungen bieten, die den einzelnen LehrerInnen pädagogisch begründete Freiheiten in Bezug auf Unterrichtsdauer, -häufigkeit und -form lassen und SchülerInnen Freiräume für selbständiges Arbeiten in der Musikschule eröffnen.

Auch wenn der Musikschulunterricht höchsten qualitativen Ansprüchen genügt: ohne eine intensive häusliche Beschäftigung mit Musik und Instrument ist das musikalische Lernen zum Scheitern verurteilt. Im Tanzbereich ist häusliches Üben nur begrenzt möglich und daher vermehrtes Bewegungstraining an der Schule notwendig. Diese Beschäftigung sollte auf zwei Ebenen erfolgen: Einerseits im selbst vergessenen Musizieren und im Genuss am Spielen und Singen mit anderen oder für andere, andererseits im zielgerichteten Üben, um musikalisch-expressive Fähigkeiten und motorische Fertigkeiten weiter zu entwickeln. Freude und Lust sind nicht dem Musizieren vorbehalten: Auch der eigentliche Lernprozess ist umso effektiver, je deutlicher er von Neugier sowie Freude und Stolz über die kleinen und großen Fortschritte begleitet wird.

Das Üben ist nicht nur – wie in anderen mehrstündig unterrichteten Schulgegenständen – die vertiefende Hausübung, sondern der eigentliche vokale und instrumentale Lernprozess. Üben bedeutet dabei zum einen durch systematische Arbeit den Anforderungen des Textes von Übungen und Stücken gerecht zu werden (das, was in den Noten steht, spielen können), zum andern in einer Art Forschungsprozess herauszufinden, auf welch verschiedene Weise ein Stück oder eine Übung klingen könnte (das klanglich realisieren, was nicht notierbar ist).

Üben ist somit ein Prozess, in dem es sowohl auf Flexibilität und Bereitschaft zum Experiment als auch auf Systematik und Zielstrebigkeit ankommt. Es führt nur zum Erfolg, wenn die regelmäßig Übenden über prägnante musikalische Zielvorstellungen und wirksame, lernpsychologisch begründete Übestrategien verfügen, d.h. wenn sie bei Spielproblemen an die Stelle mechanischer Wiederholung intelligente Ursachenforschung und variable Problemlösung setzen (Analyse der Fehlerursache und Erkennen typischer Fehlerquellen, Üben in Varianten, in verschiedenen Tempi, Rhythmen und Artikulationsarten, Üben in Portionen und durch Musterbildung, Üben mit rotierender Aufmerksamkeit): Sowohl Übeziele als auch Übestrategien müssen im Unterricht altersangepasst vermittelt werden (zur Sicherung des klanglichen Ziels können auch Lernbehelfe wie Playback-CDs etc. genutzt werden). Dabei kann man von den SchülerInnen letztlich nur dann Geduld und Konzentration erwarten, wenn sie gelernt haben, sich realistische Tages- und Wochenziele zu setzen.

Die Übenden sind in einer schwierigen Situation: Sie sollen beim Üben quasi wie ein pädagogisches „Zweites Ich“ neben sich stehen („Sei Dein eigener Lehrer!“) und das bedeutet: Sie sollen sich selbst zuhören und vergleichen, inwieweit der augenblickliche Ist-Stand mit der musikalischen Soll-Vorstellung schon übereinstimmt, sollen sich selbst sowohl kritisieren als auch ermutigen und zur Geduld mahnen, sie sollen Lösungen für Spielprobleme finden.

Schritt für Schritt kann ein übendes Kind lernen, im Übezimmer sein eigener Lehrer zu sein. Da aber diesem Anspruch zunächst entwicklungsbedingte Grenzen gesetzt sind, werden die LehrerInnen insbesondere im Volksschulalter eng mit den Eltern kooperieren müssen: Abstimmung über Übezeiten und Übemethoden ist ebenso nötig wie die Formulierung von Erwartungen an ein inspirierendes häusliches musikalisches Umfeld. Angesichts der Bedeutung von Arbeitsbündnissen zwischen SchülerInnen, Eltern und LehrerInnen können die dafür nötigen Gespräche nicht nur „zwischen Tür und Angel“ geführt werden: Bei Elternabenden, in Mitmachstunden oder Informationsbriefen kann verdeutlicht werden, was in Bezug auf Musizieren und Üben sinnvoll und befriedigend ist.

Da im Tanzbereich das häusliche Üben nur im begrenzten Maße möglich ist, sollte das Augenmerk allgemein auf körperliche Sensibilisierung und Bewegungsförderung gelegt werden.

SchülerInnen der Musikschule sind – in kurzfristiger Sicht – dann erfolgreich, wenn sie allein oder mit anderen ihren eigenen musikalischen Vorstellungen (bzw. ihrer Sicht eines Werkes) einen angemessenen und tanz-, gesangs- und spieltechnisch bewältigten Ausdruck verleihen und dabei ihr Musizieren und Tanzen als befriedigend und lustvoll erleben.

Gegebenfalls kann es auch darauf ankommen, diesen Eindruck einem Publikum überzeugend zu vermitteln.

Darüber hinaus gibt es langfristige Wirkungen und Erfolge eines aktiven musikalischen Tuns (etwa Musik und Tanz intensiver erleben und differenzierter hören bzw. sehen oder Musik und Tanz als „Lebensmittel“ erfahren).

Der Gewinn eines Wettbewerbs und das Bestehen einer Aufnahmeprüfung sind greifbare Leistungsnachweise – das Erreichen von Zielen wie die nachhaltige Bereicherung des eigenen Lebens durch Musik und Tanz, eine wachsende Bedeutung der Musik im Familienleben oder die Steigerung der Ausdrucksfähigkeit ist zwar hör- und sichtbar, allerdings kaum messbar. Ebenso entzieht sich das grundlegende Ziel der österreichischen Musikschulen, möglichst vielen Menschen lebenslange Freude an Musik zu vermitteln, einem rein quantitativen Messinstrumentarium.

Die SchülerInnen der Bildungseinrichtung Musikschule haben einen Anspruch auf die explizite Feststellung, ob die definierten Lehr- und Lernziele auch wirklich erreicht wurden. Diesen Anspruch erhebt auch der öffentliche Träger der Musikschule. Die Evaluation der Unterrichtsergebnisse erlaubt auch das Nachjustieren der Ziele und die sich daraus ergebenden Veränderungen im Ausbildungsgang. Formelle Lernerfolgsnachweise sollen motivierend wirken.

Die Abhaltung von Klassenabenden sollte für LehrerInnen ebenso selbstverständlich sein wie für SchülerInnen die Mitwirkung bei diesen. Diese Auftritte sind einerseits die Dokumentation eines Leistungsstands quasi unter Werkstattbedingungen, andererseits aber auch schon „künstlerische Ernstfälle“, d.h. Zeichen des Bemühens, ein Publikum künstlerisch zu überzeugen. Um diesen Aspekt zu stärken, sollten Klassenabende hin und wieder auch durch die projektartige Orientierung an Themen oder durch klassenübergreifende Zusammenarbeit zu „richtigen“ Konzerten werden. Dabei benötigen MusikschullehrerInnen wegen des enormen organisatorischen Aufwands die Rückendeckung durch die Institution und deren Leitung.

In welcher Form Klassenabende auch stattfinden: Anzustreben ist jedenfalls, dass musizierende und tanzende Kinder, Jugendliche und Erwachsene von früh auf positive Erfahrungen mit der Aufführungssituation machen. MusikschullehrerInnen sollten sich daher mit den psychologischen Erkenntnissen in Bezug auf Lampenfieber und Auftrittsangst auseinandergesetzt haben. Zu bedenken ist auch, dass sich in der Auftrittsweise auch die verschiedenen Formen spiegeln sollten, in denen SchülerInnen unterrichtet wurden – Klassenabende müssen nicht nur aus Solo-Auftritten bestehen!

Insbesondere Musikschulen, die den individuellen Entwicklungsweg ihrer SchülerInnen allgemeinen Stufen zuordnen, führen Übertrittsprüfungen durch. Prüfungen verdichten die Dimension der Bewertung, die bei jedem öffentlichen Auftreten ohnehin gegeben ist. Die SchülerInnen erhalten ein kommissionelles Feedback für ihre Leistung, das über die Beurteilung durch ihre LehrerInnen im Jahreszeugnis hinausgeht.

Gleich in welcher Form Leistung bewertet wird:

• Ohne eine vorherige Definition der Erwartungen und Ziele (bzw. ohne eine Vereinbarung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen über das Anstrebenswerte) ist eine redliche Leistungsbeurteilung kaum möglich.
• Wenn in pädagogischer Hinsicht Selbstständigkeit und Selbstbefähigung der SchülerInnen angestrebt werden, dann sollte in Prüfungssituationen immer auch die Selbstbeurteilung der SchülerInnen einbezogen werden.
• Es ist der Tatsache Rechnung zu tragen, dass in jeder Prüfungssituation nicht nur die Lernleistung der SchülerInnen, sondern auch die Qualität der LehrenInnen zur Debatte steht. Insofern ist die Prüfungssituation auch für die LehrerInnen ein Anlass zur Reflexion.
• Konstruktive Formen der Bewertung setzen ein pädagogisches Klima voraus, in dem offen über Stärken und Schwächen der am pädagogischen Prozess Beteiligten gesprochen werden kann.

Übertrittsprüfungen sind vor allem dann pädagogisch sinnvoll,

• wenn sie zum Anlass genommen werden, in den Lehrerkollegien intensiv über Prüfungsinhalte und Leistungsstandards zu diskutieren und diese klar zu deklarieren,
• wenn Prüfungsinhalte und -formen die Breite musikalischer Ziele und die Fülle jener Inhalte spiegeln, die den Musikschulunterricht ausmachen: Solo-Vortrag von Übungen und Stücken, Ensemblearbeit und Gruppenmusizieren, Prima-Vista-Spiel, Vortrag selbst komponierter oder choreographierter Stücke, Improvisation etc.,
• wenn allen Beteiligten bewusst ist, dass die Breite musikalischer Leistungsfähigkeit nur schwer in eine Note zu fassen ist,
• wenn anlässlich der punktuellen Prüfung der individuelle Entwicklungsweg der SchülerInnen betrachtet wird,
• wenn der Ausgang der Prüfung zum Anlass für ein konstruktives und zielführendes Gespräch zwischen SchülerInnen und LehrerInnen wird.

Während die Übertrittsprüfung das individuelle Leistungsvermögen der SchülerInnen besonders berücksichtigt, akzentuieren musikalische und tänzerische Wettbewerbe vor allem den Vergleich mit den Leistungen anderer, wobei festzuhalten ist, dass das Motiv des Wettstreits dem Singen, Musizieren und Tanzen gegenüber nicht wesensfremd ist („con-certare“...). Durch die Teilnahme an Wettbewerben werden alte Maßstäbe relativiert und neue etabliert. Insbesondere der Berufsnachwuchs muss sich – der realistischen Selbsteinschätzung wegen – dieser Herausforderung stellen. Wettbewerbe sind dann pädagogisch vertretbar und sinnvoll,

• wenn die Herausforderung als ermutigend und nicht als niederdrückend erlebt wird,
• wenn – sowohl für die SchülerInnen wie die LehrerInnen – nicht nur der 1. Preis zählt,
• wenn die unvermeidbare Konkurrenz nicht die Begegnung und wechselseitige Inspiration der TeilnehmerInnen ausschließt,
• wenn situationsabhängige Enttäuschungen nicht dazu führen, z.B. das Erlernen des Instruments grundsätzlich in Frage zu stellen,
• wenn allfällige Beratungsgespräche sensibel und aufbauend geführt werden,
• wenn SchülerInnen und LehrerInnen den Wettbewerbsweg anschließend gemeinsam reflektieren.

Spieltechnisches und tänzerisches Können, Einsichten in Stile oder Werke, persönlicher Ton der Stimme oder auf dem Instrument, Ausdruckskraft und Erfindungsreichtum, Freude am Musizieren und Tanzen und der musikalischen Kommunikation: In all diesen Dimensionen des Musizierens sind die MusikschullehrerInnen ihren SchülerInnen künstlerisches Vorbild – nicht nur im Unterricht, sondern auch im eigenen künstlerischen Wirken.

Um im Sinne der in diesem Text formulierten Ansprüche glaubhaft tätig sein zu können, sollten MusikschullehrerInnen in ihrem eigenen künstlerischen Studium musikalische Offenheit, intelligentes Interpretieren bzw. kreatives Erfinden, zielführendes Üben, den gesunden Umgang mit dem eigenen Körper als „erstem Instrument“ oder angstfreies Auftreten möglichst am eigenen Leibe erfahren haben.

Diese Erfahrungen mit Musik, Instrument und eigenem Körper sind zwar notwendige, aber noch nicht hinreichende Voraussetzungen für den Lehrberuf. Ein Instrumental-, Gesangs- oder TanzlehrerInnen, die einen professionellen Ausbildungsweg gegangen sind, haben in ihrer beruflichen Praxis mehrheitlich SchülerInnen vor sich, die andere Ziele verfolgen, sind mit verschiedensten Altersgruppen konfrontiert und stoßen auch auf musikalische Bedürfnisse, die ihnen von Haus aus vielleicht fremd sind.

Um allen SchülerInnen gerecht zu werden, steht bei MusikschullehrerInnen neben dem künstlerischen in der Regel ein pädagogischer Ausbildungsweg: Ausgehend von Selbstwahrnehmung und -reflexion wird Klarheit über pädagogische Beziehungen geschaffen, das didaktische Unterrichtshandwerk in Theorie und Lehrpraxis vermittelt, lern-, entwicklungs- und kommunikationspsychologisches Wissen ebenso erworben wie eine umfassende Methodenkenntnis (um vierjährigen Kindergartenkindern in der Elementaren Musikpädagogik ebenso gerecht werden zu können wie sechsjährigen InstrumentalanfängerInnen, vierzehnjährigen Popfans oder klassischen StudienaspirantInnen, erwachsenen WiederanfängerInnen oder PensionistInnen, die sich mit der späten Aufnahme des Instrumentalunterrichts einen lebenslangen Wunsch erfüllen), wird das zukünftige Berufsfeld erforscht und über die Bildungsaufgabe der Musikschule nachgedacht. Diese Kenntnisse und Fähigkeiten sind in der Fortbildung immer wieder aufzufrischen und zu erweitern.

Eine gute Didaktik ist eine flexible Didaktik. Die Breite der Ziele, die Fülle der Inhalte und die Vielzahl der Methoden führt fast zwangsläufig zum variablen Einsatz verschiedener Unterrichtsformen. Das bedeutet aber: Über die normale Unterrichtsvorbereitung und -nachbereitung hinaus, die nötig ist, um jedem Einzelfall gerecht zu werden (Analyse und Bewertung des augenblicklichen Stands der SchülerInnen, Auswahl und Einrichtung der Literatur, methodische Überlegungen), über die Notwendigkeit von kurz-, mittel- und langfristiger Planung hinaus müssen MusikschullehrerInnen im pädagogisch begründeten Umgang mit variablen Unterrichtsformen organisatorisches Geschick beweisen – die Stundentafel ist gewissermaßen immer wieder neu zu erfinden.

Aufgrund der eminenten Bedeutung des häuslichen Musizierens und Übens für die vokalen und instrumentalen Fortschritte bzw. der Notwendigkeit der Förderung körperlicher Aktivität und eines positiven Körpergefühls stehen Tanz-, Instrumental- und GesangslehrerInnen insbesondere bei jüngeren SchülerInnen im Kontakt mit deren Eltern und nutzen nicht nur Gelegenheiten zu informellen Gesprächen, sondern führen auch Elternmitmachstunden, Elternabende etc. durch.

Im Unterschied zum Pflichtschulbereich zielt der Unterricht an der Musikschule auf die öffentliche Aufführung – am Ende des Lernens steht in der Regel die publikumswirksame Präsentation der Lernergebnisse. Einen Gutteil ihrer Arbeitszeit investieren MusikschullehrerInnen daher in die probenintensive Vorbereitung und organisatorisch anspruchsvolle Durchführung von Klassenabenden und Konzerten bzw. von Prüfungen und Wettbewerben.

Ungeachtet ihres öffentlich-rechtlichen Charakters ist die Musikschule keine Pflichtschule, sondern eine Einrichtung, die ihr Angebot und ihre Leistungen immer wieder neu kommunizieren muss. Daher stellt auch die Beteiligung an der Öffentlichkeitsarbeit der Musikschule einen wichtigen Teil der beruflichen Verpflichtungen von MusikschullehrerInnen dar (Schnupperkurse, Tage der offenen Tür, Musikschulfeste, Instrumentenvorstellung und Tanzworkshops in der Pflichtschule, Mitwirkung bei Publikationen der Musikschule etc.).

Da sich die Bildungsaufgabe der Musikschule nur im Zusammenspiel von elementarer und instrumentenspezifischer Pädagogik, von Instrumental-, Gesangsund Tanzunterricht und Ensemblefächern, von musikpraktischen und musiktheoretischen Gegenständen, von Ausbildung und Aufführung verwirklichen lässt, sind Instrumental-, Gesangs- und TanzlehrerInnen in vielfältiger Weise gefordert. Oft werden sie den Unterricht auch in Form von Kammermusik, Musikfreizeiten, Orchesterwochen oder anderen ergänzenden Kursen organisieren.

Von MusikschullehrerInnen ist daher zu erwarten, dass sie in besonderem Maße TeamspielerInnen sind: Nur durch die Aktivitäten und die Zusammenarbeit ihrer LehrerInnen kann die Dynamik einer lebendigen Musikschule entstehen und sie zur Bildungsstätte und zum künstlerischen Treffpunkt werden.